Förra veckan skrev jag ett inlägg om språkutvecklande undervisning på gymnasiet. Då berättade jag bland annat om mina egna tankar kring hur undervisningen kan läggas upp rent praktiskt i klassrummet, men även om hur det kollegiala lärandet kan organiseras på skolnivå. Jag skrev också om vilka förutsättningar jag anser är nödvändiga för att man ska lyckas med ett språkutvecklande förhållningssätt som skola.
I det här inlägget tänkte jag berätta lite mer om hur jag arbetar i psykologiundervisningen för att utveckla elevernas ämneskunskaper och ämnesspråk så att de kan komma så långt som möjligt i sitt lärande. I år undervisar jag nästan bara tvåor och treor i svenska och retorik, men jag har en etta, nämligen S15b, i kursen Psykologi 1! Att eleverna befinner sig i övergången mellan högstadiet och gymnasiet är något jag behöver ta hänsyn till. Eleverna behöver till exempel få stöd i att utveckla det skolspråk som krävs för att kunna ta till sig texterna vi läser och beskriva abstrakta psykologiska processer – så att de lyckas så bra som möjligt med studierna i psykologi.
På min skola möter jag nästan enbart elever som är intresserade och nyfikna på psykologiämnet. Många har också höga betyg sedan högstadiet och har lyckats bra i skolan. Men på gymnasiet väntar nya utmaningar och även om nästan alla tycker att psykologi är ett intressant och spännande ämne kan det också upplevas som svårt – speciellt om kursen ligger redan i årskurs 1. Vad kan det bero på? Jag tror exempelvis att följande kan spela roll:
- Texterna innehåller ofta många nya begrepp. Eftersom dessa i många fall är ämnesspecifika, och ämnet dessutom är nytt, riskerar elever att köra fast i textläsningen om vi inte arbetar med begreppen.
- I psykologiämnet ska eleverna resonera, ofta utifrån olika fallbeskrivningar, och det är många ovana vid.
- Ämnet kan betraktas som stofftungt, då innehållet står inskrivet i kunskapskraven.
Att identifiera vad det är i mitt ämne som skapar svårigheter för eleverna är centralt. Här tycker jag att diskussioner kollegor emellan är avgörande. Som psykologilärare brukar man inte vara bortskämd med en stor ämnesgrupp ”i huset” och därför kan externa kontakter vara extra värdefulla!
Utöver ovanstående punkter har jag noterat att läromedlen på marknaden skiljer sig åt rätt mycket, inte främst när det gäller innehållet utan språket. Jämför till exempel nedanstående utdrag ur tre olika läroböcker. Detta är första sidan ur kapitlet om personligheten, eller olikheternas psykologi, ur respektive lärobok:
Ovan: Ur Stellan Sjödéns Psykologi för gymnasieskolan (Natur & Kultur).
Ovan: Ur Nadja Ljunggrens Psykologi för gymnasiet (Liber)
Ovan: Ur Martin Levanders och Cornelia Sabelström Levanders Psykologi (Natur & Kultur)
Dessa böcker har väldigt olika ton eller språklig stil, speciellt när det gäller berättarrösten. Som lärare är det bra att vara medveten om språket och strukturen i den lärobok som används, eftersom det kan hjälpa mig att upptäcka eventuella fallgropar.
I boken Språkutvecklande SO-undervisning finns i kapitel 3 en genomgång av olika slags utmaningar i skolspråket på ordnivå. Bjerregaard och Kindenberg menar att dessa utmaningar ofta handlar om storleken på elevernas ordförråd och ”hur väl det matchar textens innehåll” (s. 42). Men vilka ord kan uppfattas som svåra och varför? Författarna tar exempelvis upp följande:
- Abstrakta begrepp – Dessa är generella och sammanfattande och kan ha många underordnade begrepp.
- Nominaliseringar – Många av de abstrakta begreppen är nominaliseringar – det vill säga substantiv som har bildats av verb eller adjektiv. Nominaliseringar ger namn åt fenomen och är vanliga i informationstäta texter. Med hjälp av nominaliseringar kan vi resonera utan att fokusera på aktören. Författarna exemplifierar med ”födelsetalen minskar” istället för ”många föder färre barn”.
- Ämnesspecifika ord – De ”fackord som man behöver för att kunna tala och skriva om ett ämne”. Dessa ord brukar betraktas som mest utmanande men författarna menar att det också ofta är just dessa ord som eleverna brukar få mest hjälp med – i till exempel ordlistor, läroboken eller på tavlan.
- Allmänna akademiska ord och uttryck – Dessa ord förklaras sällan i läromedel men kan ändå vara utmanande för eleverna. De är ofta formella ord som förekommer i skrift snarare än i talspråket (till exempel avsevärt).
- Nominalgrupper – En nominalgrupp är en ”samling ord som beskriver och bestämmer ett substantiv”, till exempel ”Om de nära 7 miljarderna människor som nu lever i jordens tunna hinna av livsrum, biosfären…” (s. 46). Fördelen med nominalgrupper är att mycket information får plats på liten yta, men för eleverna kan det bli besvärligt att urskilja vad som är centralt i en sådan informationstät mening.
I Skolverkets material ”Få syn på språket” (s. 11) kan vi läsa:
“För att elever i skolan ska utveckla kunskaper inom ett ämne behövs faktakunskaper men det räcker inte med det. Kunskaper i och om det språk som är specifikt för detta ämne är en förutsättning för att eleven ska kunna tillägna sig ämnesinnehållet, och det är viktigt att eleven förstår ämnets och ämnesspråkets syfte och sammanhang.”
Men hur realiseras detta i min undervisning mer konkret? Så här har jag gjort den här terminen:
Det här läsåret valde jag att inleda kursen med socialpsykologi – det är ett spännande område och på många sätt aktuellt när eleverna bryter upp från högstadiet och börjar gymnasiet. De lämnar gamla grupper och normer, får en chans att byta roll och forma nya gruppkonstellationer där nya normer formas. Det blir väldigt intressanta diskussioner och jag märker att det är ”hög igenkänning” från elevernas sida. Integrerat med den ”vanliga undervisningen” fokuserar vi också på vad som krävs för att lyckas med studierna i just psykologi:
- Hur ska man tänka när man gör en fallanalys?
- Vad innebär det egentligen att resonera?
- Vilka begrepp är centrala och hur kan man använda dem?
Till att börja med brukar vi skapa begreppslistor inom det område vi arbetar med. Den kan exempelvis se ut så här:
De flesta av dessa begrepp används också i läroboken. Det kan vara intressant att titta på var i boken vi hittar dem? Är det i mariginalen, i rubrikerna eller i den löpande texten? Är de i så fall kursiverade eller fetstilade? För att eleverna inte bara ska veta vilka begrepp som är viktiga utan även lära sig att använda dem i muntlig och skriftlig kommunikation behöver vi träna detta på lektionstid. Om vi arbetar med en fallstudie på lektionstid, och eleverna diskuterar fallet utifrån olika frågor, kan det vara bra att ha begreppen på tavlan eller på projektorn och påminna dem om att använda begreppen när de drar slutsatser om fallet.
Första gången vi arbetar med att analysera ett fall kan det vara värdefullt att ha cirkelmodellens steg i åtanke. Eftersom tiden är knapp i 50-poängskurserna är det inte alltid jag hinner med att låta eleverna skriva exempeltexter tillsammans, men genom att tillsammans studera och undersöka exempel på fallanalyser och låta eleverna prova själva innan en formell bedömningssituation, ökar chanserna för att de ska lyckas bra i steg 4.
När vi nu i början av kursen arbetade med socialpsykologi, ägnade vi tid åt att diskutera vad det egentligen innebär att arbeta med fallstudier. Hur gör man?
Vi analyserade därefter (muntligt, i grupp) scener ur Ruben Östlunds film De ofrivilliga och eleverna fick öva på att använda de socialpsykologiska begreppen. Jag och min kollega Lotta använder läraren Cecilias scener i filmen och de hittar du här. Vi tar en scen i taget och pausar. Eleverna får då skriva ner sina tankar enskilt i portföljen och/eller diskutera i par.
Vi diskuterade även: Vilka förmågor ingår i psykologiämnet? Vad innebär det att redogöra för något, respektive att resonera? Hur kan en sådan redogörelse eller ett sådant resonemang se ut? Jag har sammanställt en genomgång för eleverna som jag också har gjort en inspelning av, så att eleverna kan återkomma till den och använda den igen under kursens gång:
De får även ta del av ett dokument som jag kallar för Mall för fallanalys. Det kan de använda hemma när de tränar på egen hand och återkomma till under kursens gång.
Eleverna fick sedan läsa en gemensam fallbeskrivning och då träna sig på att resonera kring människornas tankar, känslor och beteenden. De fick även skriva enskilt i sina portföljer. Här använde jag fallet ”Avdelning 54” som handlar om en avdelning på ett sjukhus där läkarna och sjuksköterskorna har hamnat i konflikt med varandra. Detta är en övningssituation som visar ungefär var eleverna befinner sig i sitt lärande. Utifrån detta ger jag kort, enskild respons på elevernas resonemang i de digitala portföljerna. Jag ger även lite mer utförlig och kollektiv respons muntligt i klassrummet. Vad kännetecknar ett utförligt svar, till exempel? Eventuellt visar jag olika exempel på svar.
Eftersom socialpsykologin var det första området vi arbetade med i kursen, missade ganska många elever att koppla sina resonemang och sina slutsatser till relevanta begrepp. På lektionstid fick vi därför igen påminna oss själva om hur man kan göra:
Ett effektivt sätt att medvetandegöra för eleverna vilka begepp de använder är att be dem att gå till sina portföljer och läsa det de har skrivit – och markera begreppen med gul överstrykningspenna.
Min erfarenhet är att eleverna lyckas bättre med sina fallanalyser när vi har ägnat tid åt att träna och synliggöra vad som krävs redan innan det formella bedömningstillfället! Min plan är att arbeta ännu mer med kamratrespons och självskattning framöver i kursen, för att eleverna ska bli säkra på att ta ansvar för sitt eget lärande.
Tack för att du läste!
Åsa Edenfeldt
PS. Framöver på bloggen kommer några av mina kollegor att skriva gästinlägg inom ramen för språkutvecklande undervisning. Syftet med detta är att synliggöra vilka utmaningar eleverna (och lärarna!) möter i olika ämnen och visa goda exempel på hur lärare i olika ämnen kan ta ansvar för elevernas språk- och kunskapsutveckling.
